01

概念稱謂：職業教育還是技術教育？

從我國百余年正規職業教育發展歷史來看，先后經歷了實業教育、職業教育、技術教育、職業技術教育和新職業教育等階段。每個階段的變化，都起于概念。概念的變化，反映我們對職業教育問題反反復復、不斷求索的過程。到目前，還并存著兩個概念：職業教育和職業技術教育。學界使用“職業技術教育”，政府使用“職業教育”。這種相悖相生，意蘊深長。賦予“職業教育”一詞強大生命力的，是我國職業教育的開山鼻祖黃炎培。然而，黃炎培卻最終困于這一概念，以“大職業教育”的提出，宣告了他所倡導的職教育運動的終結。

建國后，為培養工業化所急需的技術人才，我國開始使用“技術教育”。在這一概念的引導下，建立了技工學校、半工半讀學校、中等職業學校和專科學校等今天幾乎所有的職業教育機構，構筑了一個高質有效的技術教育體系。特別是形成了行業企業舉辦技術教育的體制機制。技術教育的辦學模式就是產教融合。行業企業辦學，在這方面具有得天獨厚的先天優勢。

然而，改革開放后，隨著“職業教育”概念的復出，又把對職業教育問題的探討帶回到了原點。最后的爭議，集中在職業教育是層次還是類型上。《國家職業教育改革實施方案》明確采用了類型教育這一概念。那么，作為一種類型的職業教育，它的本質是什么呢？盡管學界對此有不同認識，但“技術技能”性是主流的共識。既然如此，自然“技術教育”比“職業教育”更接近它的本質了。也就是說，重回“技術教育”，是“類型教育”順理成章的事情。02

管理體制：單頭還是多頭？

我國職教“多頭管理”，主要表現為中央和地方的多頭管理，以及不同行政部門的多頭管理。

建國后，我國先后創辦了技工學校、中等專業學校、半工半讀學校、職業中學、專科學校等學校類型。這些不同類型的學校分別被勞動部門、教育部門和行業企業管理。由此，形成了職業教育條塊結合、多元主體并存的管理體制。上個世紀90年代末，隨著市場經濟體制改革的深入，國家開始把大批中央各部委直屬的學校下放到地方。幾乎所有的中專、技工學校等中央部委所屬學校，都下放到了各省區。各省區也仿照中央，進行了層層下放，由此解決了所謂的“中央和地方的多頭管理”問題。職業教育管理體制由原來的“條塊結合”，轉變為“國家主導，地方負責”。

部門之間的多頭管理，主要表現在教育部和勞動部圍繞技工學校管理權的爭奪。從建國到1963年，技工學校由勞動部門主管。1964年，國務院發布政令，技工學校轉由教育部主管，勞動部協助。1978年，技工學校重新被劃歸勞動部門管理。在自1998年開始的調整撤并中央部門所屬學校管理體制改革中，技工學校的管理權再引爭議。經國務院協調，教育部門和勞動部門達成了“教育的宏觀管理在國家教委、職業培訓包括技工學校歸口在勞動部”的意見，事實上維持了勞動部門對技工學校的實際管理權。2010年，圍繞著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》的起草和貫徹，技工學校的管理權再生波瀾。但時至今天，技工學校仍歸勞動部門管理，所謂的橫向多頭管理問題并沒有解決。

那么，為什么會出現這種“多頭管理”的局面呢？這首先是由職業教育本身的復雜屬性決定的。職業教育具有社會和經濟雙重屬性。從國際上看，教育部門和經濟勞動部門圍繞著職業教育管轄權的斗爭是一種普遍現象。例如法國的職業學校最初由教育部門和經濟部門共同管轄，但由于雙方在辦學理念上存在著根本的沖突——教育部門希望這類學校更接近“教育”的特性，而經濟部門則更希望其接近“培訓”——為爭取單獨的管理權進行了長期的“拉鋸戰”。對許多國家而言，例如德國和日本，斗爭的結果最終形成了職業教育由教育部門和經濟部門分治的局面，即學校職業教育由教育部門管轄，而企業培訓則由經濟部門管轄。我國的特殊性在于，勞動部門不但負責企業培訓，而且還負責管理技工學校——這就形成了不同的職業學校由教育部門和勞動部門分別管理的格局。

職業教育由不同職能的政府部門管理，會產生不同的結果。勞動經濟部門管理職業學校，會強化其經濟屬性。相反，教育部門管理職業學校，則會強化其教育屬性。

《國家職業教育改革實施方案》提出：經過5—10年左右時間，職業教育基本完成由政府舉辦為主向政府統籌管理、社會多元辦學的格局轉變。這似乎又是在向上個世紀末的模式回歸。要真正實現這個目標，就必須重新審視中央和地方以及部門之間的所謂多頭管理問題。

03

培養層次：中等教育，還是中等人才？

在論證中等職業教育存在的必要性時，我們常會將之與“中等技術人才”聯系起來。

在我國今天，中等職業教育實際包括三種形式：中等專業學校、技工學校和職業（農業）中學。中職是培養中等技術人才這一論斷似乎是毋庸置疑的。可是，讓我們看看實際情況是如何呢？

首先看技工學校。技工學校的培養目標是中級技術工人。那么，中級技術工人在整個技術系列中處于什么位置呢？我國目前的職業資格證書制度分為五級，即高級技師（一級/高級職稱）、技師（二級/中級職稱）、高級（三級/助理職稱）、中級（四級）、初級（五級）。括號中是其和專業技術系列的對應關系。從中可以看出，中級工（四級）在整個職業技術系列中，實際上是處于初級層次。如從整個技術體系來看，不僅中級工，包括高級工（三級/助理職稱）也是處于初級層次。因此，技工學校的培養目標中的中級技術工人，并非“中等技術人才”。

2010年，人社部《關于大力推進技工院校改革發展的意見》中指出：技師學院是高技能人才隊伍建設綜合基地，承擔通過學制教育培養預備技師、高級技工的任務；高級技工學校承擔中、高級技能人才培養；普通技工學校主要承擔中級技工培養。從技工學校的這個體系而言，只有技師學院才勉強稱得上是培養中等技術人才。

再看中等專業學校。中等專業學校的培養目標是中級技術管理人才。那么，什么是中級技術管理人才呢。1986頒布的《工程技術人員職務試行條例》，將工程技術人員職務分為技術員、助理工程師、工程師、高級工程師四個層級。工程師屬于中級。該條例對工程師的學歷要求如下：獲得博士學位，經考察合格；獲得碩士學位或取得第二學士學位，從事助理工程師工作2年左右；獲得學士學位或大學本科畢業，從事助理工程師工作4年以上；大學專科畢業，從事助理工程師工作4年以上。由此可以看出，專科是取得工程師的最低學歷。也就是說，中專學歷只具備技術員和助理工程師的資格。因此，將中等專業學校的培養目標表述為“中等技術人才”，是不準確的。

2009年，《教育部關于制定中等職業學校教學計劃的原則意見》中提出：中等職業學校培養與我國社會主義現代化建設要求相適應，德、智、體、美全面發展，具有綜合職業能力，在生產、服務一線工作的高素質勞動者和技能型人才。明確將中等職業學校的培養目標與“中等”脫鉤。

綜上所述，無論從國內還是國外，無論從歷史還是現實，無論從中等專業學校、技工學校還是職業中學，無論從職業技能系列還是從專業技術系列，中等職業教育只是標明了它的教育層次，它的培養目標并非對應為“中等技術人才”。因此，不可再對中等職業教育做望文生義的理解。04

地位性質：類型教育還是一般教育？

《國家職業教育改革實施方案》開篇提到：職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。

“類型教育”是相對于“層次教育”而言的。“層次教育”，就是職業教育被限定在某個教育的層級。在整個20世紀，職業教育幾乎一直被視為中等教育的一個部分，職業學校主要功能是就業，其畢業生上升空間嚴重受限。

20世紀末，我國高等教育擴招后，出現了一種新的教育形式——職業技術學院，職業教育由此被延伸到了高等教育領域。2014年教育部等六部門發布的《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》提出：在辦好現有專科層次高等職業（專科）學校的基礎上，發展應用技術類型高校，培養本科層次職業人才。這標志著職業教育上下貫通的獨立體系藍圖已經形成。2015年出臺了《教育部國家發展改革委財政部關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》，標志著職業教育的“類型教育”或者說“獨立體系”，由理論和藍圖勾畫進入到了實踐階段。最近發布的《中華人民共和國職業教育法修訂草案（征求意見稿）》，提出了“職業高等學校”這一新概念，象征著“類型教育”將被法律所認可。

基于我國的國情，在一個相當長時間里，雙軌制和類型教育可能是我國的主導制度，從發展規模看，中職仍處于逐年削減的趨勢，針對這種情況，在雙軌制和類型教育主導地位的前提下，是否允許一些教育發達地區進行職普融通的實驗。正如有學者論述：教育與職業具有天然聯系，普職不應視為二途。職業教育屬于正規的普通教育。在正規的學歷教育中應當是融通的而不是截然分開的。

05

服務對象：區域經濟還是勞務輸出？

職業教育的區域性，即職業教育服務區域經濟發展。職業教育負有為地方經濟社會發展服務的責任沒錯，但這并非意味著“區域性”是職業教育的典型特征，更不意味著職業學校的專業設置應該以當地的需求為主。

改革開放后，我國實行的是以地方為主的職業教育管理體制。各級地方政府對本地的職業教育發展負有主要責任。因此，職業教育只有為地方經濟社會發展服務，才可能得到地方政府的支持。從這個邏輯出發，職業教育的“區域性”也沒有錯。那錯在何處呢？這要看我國經濟社會的特征。改革開放后，我國經濟社會發展呈現兩大特征：一是市場化，二是工業化。市場化意味著全國成為一個統一的市場，各種資源要素包括勞動力可以自由流動。工業化意味著這個流動由鄉村流向城鎮、由落后地區流向發達地區。

事實上，中西部廣大地區培養的職校生，很大一部分的就業去向，是東部沿海發達地區。職業教育在國家的工業化過程中，承擔了為勞動力轉移培養高素質的勞動者的任務。地方政府也把勞務輸出視為發展本地經濟的一個重要部分。這也是地方政府支持職業教育發展的一個主要動力。正因為如此，《國務院關于大力發展職業教育的決定》（國發[2005]35號）中，明確提出“職業教育要為農村勞動力轉移服務”。

因此，我們必須對職業教育“區域性”這一典型特征進行重新審視。作為勞動力流出地的職業教育，其專業設置應該以統一的市場需求為導向，而不是僅僅以本地的經濟發展為導向。作為勞動力流入地的職業教育，則可以考慮主要以當地經濟社會發展需求為導向。

綜上所述，職業教育的“區域性”特征，不能簡單地理解為當地經濟社會發展服務，而應該理解為根據不同地方經濟社會特征，選擇不同的職業教育發展模式。06

教師資格：“雙師型”還是專業化？

“雙師型”教師是我們中國人的本土創造。它的提出，只是一個“救火”措施。它提出了一個職教師資的外在約束標準，但對如何培養“雙師型”教師，并沒有形成成熟的認識。因此，在進入21世紀后，出現了“職教師資專業化”這一概念，通過專門化的訓練來培養職教師資。

隨著高等教育大眾化的發展，中職教師對學歷層次也有了更高的要求。為了適應這一需要，2000年開始舉辦中職教師在職攻讀碩士學位。但這一學位是學術學位系列，沒有充分反映職教特色。為此，2015年3月，國務院決定將中職學校教學人員和管理人員納入教育碩士培養的范圍，并修訂了教育碩士設置方案，在教育碩士里設立了職業技術教育領域，專門為中職培養師資。職教碩士的設立象征著我國職教師資培養邁出了關鍵的一步。從現有的職教碩士的培養方案來看，它仍將“雙師型”教師作為培養目標。然而，我國用了三十年都沒有解決的“雙師型”教師培養問題，職教碩士真的就能解決嗎？

《國家職業教育改革實施方案》提出：從2019年起，職業院校、應用型本科高校相關專業教師原則上從具有3年以上企業工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘，特殊高技能人才（含具有高級工以上職業資格人員）可適當放寬學歷要求，2020年起基本不再從應屆畢業生中招聘。

招收有實踐經驗的老師是解決職業教育師資實踐性的一個治本之策。按理而言，這應是職業院校的主動選擇。可在我國，為何要通過國家法規政策強制推行呢？這值得我們深思。

07

畢業資格：單證還是雙證？

“雙證書”也是我國創造的本土概念。在改革開放前，沒有“雙證書”這一概念。職業教育文憑就是職業資格。中等專業學校文憑、技工學校文憑都是進入工作的門檻，都有極高的含金量和社會公信力。改革開放后，隨著職業教育規模擴張和三校合并，職業教育文憑的含金量和社會公信力嚴重縮水。一些職業學校為了改變這種狀況，自發進行了“雙證書”的探索。隨后雙證書出現在多個國家政策文件中。

但2019年頒布的《國家職業教育改革實施方案》卻拋棄了這一概念，而改用“1+X”證書制度。

從世界先進的職教國家來看，一般都是采取職業教育和普通教育相互獨立又相互等值的證書體系。例如澳大利亞實行的是普通教育和職業教育完全平行的辦學體制。技術與繼續教育學院，即TAFE學院承擔著職業教育的任務。在TAFE學院中，有一級、二級、三級、四級證書以及文憑、高級文憑等多種類型的證書，且這些證書與職業類型一一對應，同時實現了普通教育與職業教育的等值關系。例如取得高級文憑就可以免試到大學二年級攻讀學位，取得中學畢業證書也可以直接獲得職業技術教育二級證書。澳大利亞政府以統一的框架體系規范就業市場，規定只有取得TAFE證書才能從事相關專業的技術性工作，其證書成為就業的必備條件。

我國職業教育在辦學實踐中，根據自身特色創造的“雙證書”制度，對于提高職業學校畢業生質量，無疑起到了積極的推動作用。現在，在此基礎上，國家進一步倡導實行“1+X”證書制度，也將會進一步推動職業學校畢業生的職業能力建設。那么，1和X是什么關系呢？顯然，1是根本，X是補充和強化。1之所以需要X補充和強化，說明了其自身“信心”不足。說穿了，是職業教育的實踐性無法靠自身實現，需要一個外在的約束條件。但從長遠看，隨著職業教育自身辦學能力的增強，真正能夠體現出“職業”特色，必然會形成1和X的融合，也必然因此誕生一種新的文憑，即“職業教育文憑”。像澳大利亞一樣，這種文憑和普通教育文憑平行且等值，同時分別是學術崗位和職業崗位的職業資格，相互都具有不可替代性。職業教育證書重新由“雙”和“多”回歸到“一”，象征著職業教育真正辦出了特色，真正成為了“類型教育”。08

功能動因：經濟政治還是智力？

很多人認為假若沒有中職，中等技術人才該由誰來培養。其實，這個問題很好回答。若從培養“中等技術人才”的角度看，中職早已沒有存在的必要了。眾所周知，畢業生大部分只是做了流水線上的普通工人。這樣的工作崗位，只需上崗前的簡單培訓，根本無需專業系統的訓練。隨著高等教育的普及化，培養技術技能人才的任務正在悄悄地向高職轉移。那么，中職真的沒有存在的必要了嗎？

如果單從經濟的因素來看，中職的確可有可無。但是，中職的存在并非僅僅單一的經濟因素。我國改革開放后職業教育的迅速擴張，并非是經濟的有效需求，而是教育系統自身革命的需要。在改革開放前，我國中等教育得到了很大程度的普及，發展起了大量的村辦、社辦中學。改革開放后，這種普及被認為是低質量的。于是，對中等教育結構進行了大刀闊斧的改革，許多中學被改辦成職業學校。可以說，我國的中職始終走在經濟發展的前頭。除了經濟外，一項重要功能就是“看護”。在我國，中職不過充當了高考篩選機下的“收容器”。它收容了那些被精英教育淘汰的學業失敗者，起到“代理監護人”的作用。

以上現象表明了職業學校的社會功能。然而，無論是經濟還是政治，都是從外部需要考量職業學校的。若從“學業失敗集合體”這一特征來論，職業學校必然存在的一個根本的內在因素，這就是智力的多樣性。多元智能理論認為智力是多種因素而非單一因素構成的。因此，人的教育必然應該是多樣化的。正因為如此，信奉所謂民主價值觀的美國，在拋棄了歐洲傳統的雙軌制的時候，卻不得不創造了綜合中學，用“校內的分軌”代替了“校外的分軌”。

綜上所述，單從經濟因素來看，也許中職教育可有可無；單從政治因素看，雙軌制的職業學校或許可能消亡。但從智力因素來看，職業教育必將永遠存在，而且存在于從基礎教育到高等教育的一切形式和層級的教育之中。

09

學習對象：雙元制、政府模式，還是市場模式？

世界職業教育存在三大模式：英國為代表的以雇主為主導的市場模式、法國為代表的以政府為主導的學校模式、德國為代表的以雇主與雇員協商為主導的雙元模式。其中德國的雙元模式享有廣泛的世界聲譽，也是我國長期學習借鑒的對象。

德國之所以存在這種獨特的體系，是和它獨特的社會文化制度息息相關的。首先是它的容克文化。德國的資產階級革命，可以說是地主階級的自我革新。原來的大地主搖身一變成為資本家，形成了封建資本主義，使德國手工業傳統完好地保存了下來。這為雙元制的企業一元奠定了基礎。其次，德國很早就使職業教育義務化，它也是目前唯一一個將職業教育納入義務教育的國家。這為雙元制的學校一元奠定了基礎。再次，德意志民族的嚴謹與智慧。這可能是雙元制得以生存的最為關鍵的土壤。

我國職業教育一直把德國當成學習的對象，但直到今天，似乎并沒有學到德國雙元制真正的精髓。這并不意外。一個事物是否能夠移植成功，關鍵在土壤是否相似。如果從“土壤”而言，和我們最相似的是法國。首先，從國家體制上中法都是中央集權制的國家。其次，從意識形態上，中法也最為接近，法國是第一建立無產階級政權的國家。最后，也許是最重要的，中法都是政府主導的職業學校模式。

對我國而言，長期以來，我們一直在德國和美國之間糾結，而忽視了一個我們可能更容易借鑒成功的國家，這個國家就是法國。10

結束語：非此即彼，還是多元并存？

本文采用了“是，還是”的論述方式，容易給人留下“非此即彼”思維模式的印象。然而，這并非本文的真正目的。本文試圖通過兩種極端對立的方式，引發人們深入思考。

在我們這個幅員遼闊、各地區社會經濟情況差異顯著的國家，經過改革開放四十年的探索，也許最應該反思的是：用一種思維一種模式是否合適。比如普職比問題，是否應該采取分類指導的原則，對東部地區采取相對柔性的政策，而對西部地區的政策則可以相對剛性一些。在進入到“提質增效”階段后，作為與市場聯系最為密切的教育類型，是否考慮一下市場力量。

還有，我國職業教育實行的是國家指導、地方政府負責的管理體制。中央能否把指導重點放在示范引領上。國家投資650億元建設“雙高工程”，但現在卻沒有一所中央部委直屬的高職和中職學校。能否像普通教育那樣，重新建設一批中央直屬的職業院校。一切事物的生命力都是扎根于實踐的。相信如果能辦出真正有質量的職業院校，職業教育就不會沒有吸引力。而所有這一切都基于對世界教育大勢有沒有正確的把握、對我國教育和職業教育的經驗教訓有沒有深入系統的反思。